美国大学教学模式及其启示

别敦荣

今天我们着重谈谈教学改革问题。在高等教育改革与发展的30年里，教学改革一直是热点问题。从1979年部分大学开始实施学分制、选课制，到现在一部分大学把基础性的文理科教育独立出来，成立基础性的学院，比如，北京大学的元培学院、复旦大学的复旦学院、浙江大学的求是学院、南京大学的匡亚明学院等。这些学院的成立，标志着我国重点大学的教学改革已经进入一个新的阶段。既然教学改革一直处在不断进步、不断发展中，那么，我们的教学模式和过去相比，肯定是有所改进的。那如果我们要问，大学教学、教学模式究竟有多大改进？是否还需要进一步改革呢？很显然，如果只是历时地看问题的话，我们是很难得出富有启发意义的看法的。为了更好地认识我国大学教学模式，我将以美国大学教学模式为例，通过系统地比较中美两国大学教学各方面的情况，看看我国大学教学究竟还存在什么不足。这样，也有助于我们思考未来我国大学教学的改革方向。

对于一个国家的大学教学模式，可以有各种不同的分析方式。今天，我们将从比较宏观的角度，主要从教学理念和人才培养目标、教学计划、教学大纲和课堂教学等方面来讨论大学教学模式问题。

一、引言

最近，一所大学对本科生课堂教学状况进行了一次问卷调查，调查结果让人吃惊。在随机抽取的608名从大一到大四的学生中，只有86名学生从来没有逃过课，占被调查总人数的14%;其余522名同学有逃课的经历，占86%。学生到大学来干什么？他们为什么不去上课？难道还有比上课更重要的事情需要他们去做吗？是我们的教学引发不了他们的兴趣，还是我们的教学根本不符合他们的需要？是因为学生自己听不懂，还是老师的教学水平不高？或者是学生都懂了，老师没有能够提供更有挑战性的教学？究竟是什么原因导致了这样的状况？这些都值得我们深思。

关于我国大学教学，有各种不同的看法。遗憾的是，这些不同的看法没有形成交锋，各说各的。这里向大家介绍几种比较典型的观点。首先，杨振宁的观点。杨振宁是一位大家都比较熟悉的科学家，美籍华人，诺贝尔奖获得者，现在定居清华大学。杨振宁曾说：“从教育年轻人的角度讲，中国大学的本科教育非常成功。”他的观点似乎与上面调查所得到的结果有些不相吻合。调查显示有86%的学生逃课，还是在著名大学。如此之高的逃课率还能成就非常成功的教育？如果属实的话，恐怕也能算世界高等教育的奇迹！我不知道杨振宁说我们的本科教育非常成功的依据是什么，他自己也没有做出更多的解释。

第二，钱学森的观点。钱学森是一位受人尊敬的科学家，从美国回来以后再没有出过国，一直待在国内从事科学事业、教育事业。2006年8月，时任总理的温家宝到医院看望他时，他拉着温总理的手说：“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是中国没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是‘冒’不出杰出人才。”我想钱学森讲这个话也不是空穴来风。按照他的观点，北大也好，清华也好，我们没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的要求去办学。杨振宁说我们非常成功，按照常理，既然非常成功就应该有成功的模式，应该有我们

的经验，但钱学森说我们没有一所大学的办学模式是成功的。

第三，丘成桐的观点。丘成桐也是一位著名学者，美籍华人，哈佛大学教授，数学家，菲尔兹奖获得者。他讲：“以目前国内的本科教育模式，不可能培养出一流人才，中国大学生的基础水平，尤其是修养和学风在下降。甚至连一些院士的文章，都不如美国哈佛大学毕业生的论文水平。”后面这句话我们姑且不去谈它，但他讲“以目前国内的本科教育模式，不可能培养出一流人才”是值得我们注意的。杨振宁说我们的本科教学非常成功，丘成桐恰恰相反，说国内的本科教学模式不可能培养出一流人才。我们大家是经过国内的本科教学模式培养出来的，对我们的教育教学有切身体验。常言说，没有比较，就没有鉴别。关起门来看，我们的总是最好。那么，对照先进的、发达国家的大学，又该如何来认识我们的本科教育呢？

目前，在国际上，从高等教育的发达程度、国际影响力和竞争力来看，美国大学无疑是首屈一指的，就像19世纪的德国大学一样。在19世纪，人们考虑去国外留学的时候，愿意到德国大学去；如果到不了德国大学，到英国、法国的也可以；实在不行去美国、日本也还行。20世纪中期以来，要出国留学，进行国际学术交流，首选是美国，其次才是欧洲。如果美国去不了，欧洲也去不了，去澳大利亚、加拿大、日本也行。可以说，美国高等教育现在仍然是国际高等教育的典范。所以，我们考察美国大学教学模式，有一定的典型意义。

二、美国大学教学模式

美国大学的历史比美国还长，这在世界上恐怕也是绝无仅有的。美国大学并不是一开始就那么声誉卓著。事实上，当1636年哈佛大学建校时，它不过是一所具有中学水平的学院。经过近300年的发展，美国大学在长期的教育教学实践中不断改革、不断完善，逐步强大起来，成为世界上独领风骚的高等教育体系。

（一）美国大学教学理念和人才培养目标

从美国大学的教学理念看，其认为，受过高等教育的人应当是有教养的人，应该是有知识，具备学术技能，且善于思考的人。这是他们的基本观点。就知识而言，除了专业知识以外，还要有广阔的知识面，也就是在具备广阔的知识面的基础上掌握高深的专业知识；学术技能包括操作技能和价值判断技能。操作技能一般指专业上的直接操作能力，价值判断技能是在一定价值观的指导下进行逻辑推理、科学思维的能力。操作技能包括语言表达与交流、分析方法，等等。无论是知识还是技能，它所包含的内容，既有专业性的，也有一般性的；既有操作性的，也有观念性的、理念性的。

哈佛大学本科生院是美国本科生教育的龙头学院，是哈佛大学最具有影响力的学院。它的一举一动很受关注，它的院长往往是著名的教育家。其前任院长亨利·罗索夫斯基，是美国高等教育界很有影响的学者。他认为，“当代一个有教养的人，必须能够清楚而有效地思考并作出书面表达，应该能够对文学和艺术、历史、社会科学、哲学、分析作出批判性评价，掌握在自然科学和生命科学方面的数学与实验方法，对其他文明和其他时代的知识有所知晓，应当对于伦理道德问题有所认识，应当在某些学科上具有高深的知识”。也就是说，一个受过高等教育的人不仅要会思维还要会写作，不只是要有知识，还要能够做出评价，有科学的思维，具备科学的操作技能，要有宽广的知识面，能对涉及自尊、社会、专业等各种伦理道德问题做出明智的判断，还要有某些学科方面的高深知识。这就是亨利·罗索夫斯基认为的一个有教养的人所要具备的素养和品质。

这些教育教学理念又是如何影响大学教学的呢？这里有一个中介，通过中介来发挥影响。这个中介就是培养目标。这里我想向大家介绍几个具体的大学案例。需要说明的是，这里我不想进行全面介绍，只选取了这些大学培养目标中最具特色的内容。哈佛大学的培养目标是要培养学生“具有出众的学术才能、非凡的个性魅力、卓越的领导才能、创造能力和体育特长”。斯坦福大学培养学生要“要敢于开拓进取，不要成为其他大学没有出息的膜拜者”。为什么斯坦福大学要这样定位呢？因为斯坦福大学是后起的，它真正出名是20世纪70年代以来的事，相比那些老牌大学，它的历史不算长，所以它要求学生不要成为其他大学没有出息的膜拜者，要有危机意识。麻省理工学院要“培养学生具有掌握和应用基本原理的能力及解决多方面问题的才智。只有这样的学生，才能顺应科技迅猛发展的变化”。这里我们可以看到麻省理工学院与哈佛大学在培养目标上差别很大，很明显，麻省理工学院更注重专业化，更注重科学人才的训练。加州大学伯克利分校对学生的要求是，“特别重视对原理的探讨，尤其对思考过程的探讨，这远远重于对标准答案的追求”。也就是说，伯克利分校更侧重于学生科学思维方法的训练。

上面所列举的是几所大学的培养目标，现在我们再看一个学院的人才培养定位。斯坦福大学经济学本科人才培养目标定位，除了学校的一般性要求外，专业教育要达到：一是“熟知现代社会各类经济现象”，要对实际的经济问题有了解；二是“掌握分析经济问题的技能”，要学习经济问题分析方法；三是“具有评估公共政策的实际才能”，经济问题是公共问题，特别是公共经济政策问题。这种目标定位既考虑了毕业生今后在工商界、教育界、法律界和政府部门从事实际工作所必备的基本的知识和技能，同时也考虑了他们在相关领域进一步深造所需要的条件。所以，它的经济学本科人才的适应面是很广阔的。

（二）美国大学教学计划

教学计划是落实人才培养目标的重要手段。从一般意义上讲，美国大学教学计划和我们的差不多，大致也主要由核心课程、专业课程和任意选修课程组成。核心课程在有些大学里也叫学校基本要求课程，或通识教育课程。核心课程，英文叫core curriculum，是每一个学生都应当选修的课程领域。各大学对学生应当修什么课程并没有具体的要求，只有原则性的规定。美国国家人文基金会曾经向各大学推荐了50个学分的核心课程，所包括的领域有：文化与文明、文明的起源、西方文明、美国文明、其他文明、外语、数学、自然科学基础、社会科学与当代世界。从这份核心课程领域可见，美国把文化和文明看得很重，这方面学分所占比例很大。

那么，具体的大学对课程学分的要求，包括对核心课程、专业课程和任意选修课程是怎么分配的呢？

加州大学伯克利分校是美国公立大学的领头学校，是美国排行前20名的大学中唯一的一所公立大学。加州大学是一个系统，这个系统有10所大学，都是公立的研究型大学。其中，伯克利分校排名第一。伯克利分校本科教学计划总学分的要求是120个，其中，文理学院要求至少60个学分。文理学院教育类似于通识教育；专业学院要求最后所修的30个学分中的24个，至少分两学期完成。也就是说，学生在第四学年修满24个专业学分，就算这个专业的毕业生；在120个学分中，要有36个高年级（三、四年级）的学分。学校把课程分成一、二年级课程和三、四年级课程，也就是低年级课程和高年级课程。低年级课程相对来说容易一些，高年级课程要难一些。规定一定要修多少高年级学分是为了避免一些学生投机取巧去选简单的、低年级课程；在36个高年级学分的课程中，要有6个非本系课程学分。本系课程都是专业课，要求学生到外系去修其他的课程学分，是为了拓展学生的知识面，开阔学生的视野。综合来看，伯克利分校在本科生的120个学分里面只要求24个专业学分，就专业教育与基础教育的关系而言，可以看出它是侧重于基础性的本科人才培养的，专业教育的功能只是为学生将来的发展提供某种可能。

弗吉尼亚大学是一所著名的、排位仅次于伯克利分校的公立研究型大学，而且它的建校还非常具有戏剧性。它的本科教学计划总学分也是120个，文理学院要求102个学分，也就是说它更注重基础教育，更注重学生非专业方面的发展；专业学院要求18～30个学分和不超过12个学分的专业相关课程，这是指最低只要修18个专业学分就可以了；专业课的学分必须是本校的；核心课程要求30个学分，涵盖5大领域：社会科学6学分、人文科学6学分、历史3学分、非西方文化3学分、数学和自然科学12学分。任意选修课40个左右的学分，在120个学分中它占1/3。从弗吉尼亚大学关于本科教育学分的要求与分布看，它特别注重文理学院和任意选修课的教育。

阿肯色大学小石城分校，1927年建校，它的历史相对较短，也是一所不错的公立大学。该校本科教学计划很有特点，它要求的总学分是124，最后30个学分应是本校课程，至少45个学分是高年级课程。函授课程学分不得超过15个。除主修专业外，每个学生要选择一门兼修专业。核心课程要求44个学分，主要分布在写作和口头表达、数学与统计、实验科学、艺术、世界人文科学、世界史、美国传统等领域。

通过上面几所大学的教学计划要求我们可以更透彻地理解学分制的本质。我国一些大学在教学改革时面临的一个困境，就是找不到实施学分制的方向，有的实行“学年学分制”，有的实行“完全学分制”，有的实行“个性学分制”，还有的实行“能力学分制”，等等。根据美国大学教学计划的学分要求和分布，我们大致可以对学分制进行一个总结：第一，一般来讲，美国大学的学制是四年，所有的学分都要在至少四年中获得。那么，一个学生两年、三年毕业可不可以？一般来讲是不允许的。因为这样的话，美国大学就收不到学费了。当然，这也不只是涉及学费的问题，它涉及学生是不是受到了足够的大学文化的熏陶，学生的学习量是不是达到了要求的问题。有人会说：“我的修课达到你的学分要求不就可以了吗？”在我们的大学里，学生一学期可以修20个左右的学分，确实两年多、三年就可以修120多个学分。但是，在美国大学里，这是不可能的事情。第二，有总学分的要求。实行学分制的大学，有关于总学分的要求。但这并不是大学学习要求的全部，这只是计算学分的学习量要求，各大学还有很多不计学分的学习要求。第三，有文理学院学分的要求，即核心课程的学分要求或基本要求。第四，有专业学分要求。第五，有最后所修学分的数量与学期要求。第六，有高年级学分要求。第七，有高年级学分中非本系学分要求。第八，有任意选修课程学分要求。第九，有本校学分要求。第十，有函授或网络课程学分要求。第十一，有兼修（辅修）专业学分要求。第十二，有每学期或学年最低学分要求。第十三，有每学期或学年最高学分要求。总之，美国大学学分制的内涵是十分丰富的，它有着十分广泛的适应性。尤其这里提到的最后两个要求，每学期或学年最低学分要求、每学期或学年最高学分要求，就把学生“捆绑”在大学里面了。学生既不能提前毕业，也不能无限制地推迟毕业。

下面我们具体地说说哈佛大学的例子。哈佛大学是世界上著名的大学之一，它的教育不止影响了美国，对世界高等教育也有着重大的影响。哈佛大学本科教育提供文学士和理学士的教育，它不实行学分制，实行的是课程门数制。它要求学生在四年中修满16门完全（学年）课程，或者32门学期课程。以学期课程计，一个本科学生，必须修满8门核心课程，占到了全部课程要求的1/4; 13—16门主修学科课程，占全部课程要求的一半或接近一半；其他还有1/4或更多的课程是任意选修课程。核心课程由7大领域11大模块近200门课程组成，包括外国文化、历史研究A、历史研究B、文学艺术A、文学艺术B、文学艺术C、道德推理、定量推理、科学A、科学B、社会分析等模块。学生在住校学习前完成从7大领域中的8门课程的学习。

下面我们以“应用数学”专业为例看它的专业课程要求。在该专业简介上有两个英文词Honors Only，说明它只授予“荣誉学士学位”。我们可能听说过荣誉博士学位，就是没有在某大学念博士，但他是名人，为了表彰他的成就，也为了与他搞好关系，不能直接授予他“博士学位”，就授予“荣誉博士学位”，也就是一个象征性的学位。但荣誉学士学位却不是象征性的，他是一定要念书的，而且必须念好，学习成绩都要“优”才能拿到这个学位。与“荣誉学士学位”相对的，是“普通学士学位”。在有的大学，对优秀的学生授予“荣誉学士学位”，对一般的、仅仅及格的学生，就授予普通的“学士学位”。这两种学士学位到了社会上，用人单位的态度是不一样的。

“应用数学”专业的课程要求是16门。16门课程是这样分配的：第一，在微积分、线性代数、微分方程等领域选修四门课程，其中，数学la、数学lb两门课程是必修的，从第三门课程开始，就可以选择应用数学21a或数学21a以及应用数学21b或数学21b，另外还可由其他相关的课程来代替。第二，在分析和代数两个领域选修三门课程。分析领域的课程有应用数学105a、应用数学105b、应用数学147或数学112、数学113、数学115、数学118r；代数领域的课程有应用数学106、应用数学107、应用数学120，或数学121、数学122、数学123、数学152。这两个领域没有规定具体课程，只提供了两个范畴的选项，由学生选择。第三，在统计、计算和物理学三个领域中选修三门课程。第四，在一个专门领域选修五门课程。这是一套组合课程。第五，应用数学91r或应用数学115或一门高级技能型课程。从“应用数学”专业所要求的16门课程来看，除了两门课程是指定必修的以外，其他14门课程，学生都是有选择的。由此可知，专业课程并不完全是指定的，可以有选项，而且选择性非常大。

由此可知，在美国大学教学计划中，灵活性几乎无处不在。同一个专业同年级的学生所修的课程，可能绝大多数是不相同的。可能这门课程跟“你”相同，但跟“他”不同，这样，学生就可以有高度多样性的发展，表现出高度的个性化。如果没有发展的多样性，怎么可能有个性呢？给学生提供一套固定的课程，每一个学生都一样，然后，再来提倡培养学生的个性，那不是笑话吗！不是为难学生吗！美国大学在课程要求上就是个性化的，或者说是为学生个性化发展留出了足够的空间，学生所选修的课程是自己爱学的，自己想学的，在学习过程中，他就很自然地完成了个性化。也就是说，他的个性化是在日常的教育教学过程中培养出来的或者形成的，而不是另外强加的。那种在课堂上培养共性，到课外活动中培养个性的做法，割裂了教育的内在逻辑，不符合教育规律。

（三）美国大学教学大纲

教学大纲是基本的教学文件，是开展教学活动的依据。我们的大学也有教学大纲，我们的老师都编写过教学大纲，我知道大家编写了教学大纲后是要交给系主任、院长，是要在教务处存档备查的，大家有没有将它发给学生？我看到有的老师在摇头。按我的理解，我们的教学大纲是老师、院系用来对付教务处的，它就是一份教学行政文件，不是用来为学生服务的，也不是为教学服务的。在这一点上，美国大学与我们的做法差别很大。他们的教学大纲是用来为教学服务的，这是个基本的理念。教学大纲是教学工作、教学过程、教学活动的基本规范，是具有约束性的，不是由学校的教务处来约束的，而是由师生来共同约束的。通过教学大纲，学生才能知道教师是否按照教学大纲教学，教师才能知道学生是否完成了教学任务，从而形成相互约束。另外，教学大纲是为学生学习服务的，是学生学习的指南。它又是如何成为学生学习指南的呢？

每一门课都有详细充分的教学大纲。教学大纲的内容大致包括课程教学目标、教学内容、学习要求、教学方法、考核要求、教材、参考书目、参考资料和每一次课的具体教学时间安排等。就教学内容而言，美国大学在教学大纲中有具体的规定。一般来讲，一门课所列出的教材在两本或者两本以上，一本教材的情况比较少见；参考书少则五六本，多则几十本；还有教学参考资料，每一门课都会有厚厚的一本各种专业期刊文章和有关学术著作章节的汇编。这些材料都是教学大纲中要求学生在教学中必须学习的。从美国大学教学大纲关于教学内容的要求可以看出，在美国大学要学好一门课意味着学生要把这门课所涉及的学科领域弄得滚瓜烂熟，对这个学科的来龙去脉、各种研究课题、学科的研究进展、趋向、难点、热点等都要有了解，对这个学科的各种学术思想、重要学者及其学术贡献等能够熟知。这就不只是教材上面的那点知识了。有这么多内容，教师要求了，学生是不是可以不看呢？在我们的大学里可能是可以的，但在美国大学是行不通的。为什么不可以呢？难道教师还会一个一个地去检查，去逼着学生学习吗？这一点后面再说，我想先给大家介绍我碰到的几件真实的事情。

某大学一位教师找到我，说想考我的研究生，要我给他指导一下。于是，我对他讲，如果有时间的话可以看几本专著。还没等我说下去，他就问我：“老师，什么是专著啊？”作为一位大学老师，他不知道什么叫专著，他还不是从一般大学毕业的，而是一所重点大学基地班的毕业生，居然不知道什么是专著。不管大家相信与否，这是事实！我们也可以回忆一下自己的大学教育经历，当时有老师要求我们看专著吗？我们自己主动地去读过专著吗？我们的学习需要看专著吗？教师不要求学生读专著，学生也不需要读专著，这是我国大学教育的一个特点。在美国大学里，教学参考书要包括这门课所涉及学科领域的所有主要专著。我修过的一门课就有36本专著。

经常有学生来向我咨询，让我给他建议考哪所大学的研究生好。凡这种时候，我都让他们告诉我在他的专业里，全国有哪几所大学的哪些老师做了哪些研究，他们读过哪些教授写的哪些书比较有启发。结果，他们的回答往往是只知道给他们上过课的一些老师，只读了老师推荐的几本教材，对其他方面的情况往往一无所知。这是我们的大学教育的一个结果。我们的本科学生学了那么多课程之后，他不知道自己的专业领域里有哪些重要的学者，不知道哪些学者在自己的专业领域里做出了有价值的贡献。他们只知道教材上的知识，只了解给他们上过课的老师，对整个学科、领域的其他情况一无所知。这样的教学，这样的学习，究竟有什么质量？

在美国大学里，教师上第一次课的时候就会把教学大纲发给学生，人手一份，教学大纲上写明了每次上课的时间、地点、主要内容、需要解决的主要问题以及学生需要阅读的文章和书目，包括专著的章节、参考资料上的文章、教材的相关章节，每次课的教学内容后面都列有一份reference，每一次课要解决的问题、要研究的课题、要提交的作业在教学大纲里也有明确的要求。所以，学生想偷懒很难。教学大纲上的这些要求，学生可不可以不理睬呢？那是绝对不行的。为什么呢？美国大学的考核与我们不同，它不只是有期中、期末两次考试，平时作业占的比例比较大，几乎每周都要提交作业。教学大纲中有每周学生必须解答的问题，必须做的研究，必须写的论文，要是不写不交，那就是没有作业，没有平时成绩。每个月还会有各种形式的测验，也是要记成绩的。课堂上学生的表现和作业也要计入考核成绩。这样，学生是难以蒙混过关的。要是学生想去干其他的事情，不花时间学习，书读不完，作业做不完，他是学不好的。所以，美国大学生学习起来还是挺辛苦的。

（四）美国大学课堂教学

课堂教学是大学教学的主渠道，美国大学也不例外。美国大学比较公认的良好本科教学有七条原则：第一，鼓励师生间的交流，师生之间要交流起来，而不单纯是老师教学生；第二，发展学生间的交往与合作，学生之间要合作学习、团队学习；第三，鼓励学生主动地学习；第四，给予学生及时的反馈；第五，强调学生必须花时间用功学习；第六，对学生寄予厚望；第七，尊重学生多种多样的才能与学习方法。这些原则对各大学教师的教学有着重要的指导意义。

那么，在教学实践中，教师在课堂上又是怎么做的呢？在美国大学，一般来讲，教师不会像我们那样，紧紧地围绕教材的章节目录来讲授有关内容。每一次课他都会根据学生的情况和教学进程对教学内容进行再组织，对于教材上的内容，他更多是做一些指导性的讲解，尤其是对一些难点和学生提出的问题进行重点讲解。教师除了要求学生看教材、教学参考书、教学参考资料外，几乎每节课都会再抱一摞材料过来，发给每一个学生，并讲解这些新材料上的东西。这些新材料往往是一些最新的研究成果、期刊上最近发表的文章，或是报纸等媒体上所报道的一些相关案例和事件。总之，他是不会照着教材目录，从第一章第一节第一目第一个概念开始循序讲解，不会按部就班地讲解各种知识点、要点等。

我参加了一些大学的本科教学工作水平评估。借这个机会，我分别听了一些中国教师和外籍教师的课，两相对比，发现中国教师和外籍教师的授课方式存在重要差别。主要体现在中国教师上课都是一个模式——照着教材讲解；可几乎没有一位外国教师是照着教材来讲的，但他们讲解的内容又不脱离教材。教材是让学生去看的，教师在课堂上是要讲学生看不到的、想不到的、听不到的、不理解的；学生能够看到的、能够理解的、能够懂的，他们就不讲。所以，教材只是课堂教学的辅助材料，绝不是用来限制教师和学生的。

在美国大学，教师比较喜欢小班教学，班额通常在20—30人，多的也不超过50人。不过，也有大班教学，像核心课程或通识课程，大班相对比较多，100多人、200多人的都有。教师上课比较喜欢组织研讨式教学。什么叫研讨式教学呢？在美国大学的课堂上，一般也是一次两节课连续排，一周一次课，两个课时。教师上课一般是讲大半节或一节课，另外一个课时他就不再讲了，而是引导学生做team work或group work，就是小组工作，或由学生来做presentation，就是学生来做研究报告或者调查报告等活动，或者是答疑，上一次课学生看书、解答问题时还有什么不懂的，到课堂上提出来，教师会据此组织讨论或讲解。几乎每一次课都有团队活动、小组活动，除了课堂上有以外，教师还安排学生课外去做专题调查研究，也都是以小组的方式进行的。所以，美国大学教学特别强调合作学习、团队活动，重视在合作学习、团队活动中使学生不知不觉就培养起合作的精神，学会团队合作的方法。从这里我们可以看出，这些教师是很精明的，很会“偷懒”，两节课都讲，他不是更辛苦吗？所以，他就“偷懒”，只讲一个课时，另一个课时由学生来唱主角，由学生来表现自己。教师会在课堂上观察谁没有参与进来，然后把他引导到小组工作中来。

实际上，在美国大学，学生的学习积极性是非常高的。为什么呢？因为一周跟教师见面的机会只有那么一次，而且上课他还只讲一个小时，如果这个时候不抓住机会，把自己的问题提出来的话，错过这个机会，再去向教师请教，再去交流就比较困难了。你要去约、去谈，教师有他自己的时间安排、活动安排，他有时间才接待你。所以，学生在课堂上往往非常活跃、非常积极，利用上课时间来表现自己。

另外，在美国大学，似乎有这样一个“潜规则”：学生要是不会提问题的话，教师就不会讲课。学生提不出问题，教师就不知道什么东西学生懂，什么东西学生不懂。究竟学生需要什么，教师不知道。在这种情况下，他可以有两种判断：第一，学生可能什么都不知道；第二，可能学生什么都知道。出现第二种情况的可能性不大，因为要是这样的话，那就不会有学生了。因此，教师就会认为只有一种可能，即学生什么都不知道。如果这样的话，教师就会讲一些最基本的，讲ABC，要为学生启蒙。这样一来，学生又会不高兴了，因为教师讲的内容自己似乎都懂了。于是，教学矛盾就出现了。这种情况在我国大学课堂上太普遍了，教师在上面讲得口干舌燥，学生在下面昏昏欲睡，因为学生认为“老师讲的我都懂”。

对于学生的发展而言，课堂教学的作用是多方面的。就拿学生的表达能力训练来说，在美国大学，每一个学生都有表现自己的机会，都有自由地表达自己思想的机会，而且这样的机会不止一次两次，从整个教学过程来讲，它是贯穿始终的。每一门课程的教学不只是教给学生学科领域的知识，而且要训练学生的语言表达能力。教师会给每一个学生提供各种各样的提问题、发表见解、参与讨论、作专题报告的机会。这样一来，学生的口头表达能力就成为每一门课程教学、每一个教师都必须重视的“任务”或目标。所以，在美国大学教学活动中，学生不是单纯地学专业知识、课本知识、知识要点、专业技能，实际上，学生是在追求包括所有各种知识能力在内的其他各方面素质的综合发展。教师的课堂教学都是着眼于培养学生的综合素质，并不单纯专注于所谓的专业学习、知识学习。

三、启示

总结上面所介绍的美国大学教学模式，它能给我们的启发应该是很多的。归结起来，大致有以下五个方面。

第一，大学教育教学的出发点是人，而不是外在于人的其他东西。从美国大学的教育理念、培养目标，到它的教学计划、教学大纲、课堂教学活动，无时无刻不是在把学生当成一个人来看待，是从人的发展、人的需要、人的学习过程的角度来构建教学模式的。

第二，大学教育教学应着眼于长远，服务于学生的终身发展。美国大学重视基础，强调学生要有宽广的知识面、宽阔的视野，强调学生的社会能力发展，如合作能力、口头表达能力、书面表达能力等，这些都是服务于学生终身发展的。

第三，大学教育应有广阔的视野，深厚的文化基础。大学教材上的知识都是现成的，尽管现成的知识有意义，但它的意义是很有局限性的。如果学生没有比较深厚的文化根基，不能从探讨问题的角度来学习知识，不能以知识为基础或者依据来解决现实的问题，那么，知识是没有现实意义的，更不具有未来意义。

第四，大学教育教学应当是高度弹性的，教育过程具有极大的灵活性和可选择性。美国大学教学的选项很多，弹性很大，学生学习他想学的、爱学的、能学下去的，能够根据他的理想和人生目标来设计自己的学习计划，这样有利于学生个性的发展，体现了教育的本来价值。

第五，大学普通教学和专业教学有共同的目的，服务于学生的全面发展是根本目的。大学教育教学不能割裂专业教育和普通教育，应当将二者有机地融为一体。美国大学每一门课都着眼于学生的全面发展，在专业教学中融人普通教育，丰富了教学目的，使教学焕发出生命的活力和意义。

各位老师，上面给大家简要地介绍了美国大学教学模式，目的在于给大家提供一个思维的参照，根据这个参照就可以来分析我们的教学，来判断我们教学的状况。至于我们的大学教育成功与否、质量如何，是杨振宁讲得对，还是钱学森、丘成桐讲得对，我想还是由大家自己来判断。