增加课程内涵：高校人才培养模式创新的根本

别敦荣

课程内涵，看似一个微观的小问题，实则意义并不小。改革开放以来，为了提高人才培养质量，提高学生素质，高校做了很多的改革，比如，学分制改革、双创教育改革、开设通识课程，还有推行慕课，等等。可以说，所有这些都是在进行结构性改革，或者说是形式的改革，效果怎么样？质量和水平有没有变化？这个问题恐怕是很多人缺少关注的。一些高校领导、部门领导在做教学改革的时候有没有考虑到这些改革改下去以后，是不是真的产生了实际效果？这个实际效果应该通过什么方式体现出来？应该体现在什么地方？这些问题是检验改革效果绕不过去的。改什么东西、怎么改是一方面，究竟改的是什么，最终影响什么，这些问题我们需要去关注。至于改了什么，影响了什么，从高等教育的整体来看，有第一课堂方面的，也有第二课堂方面的。不管第二课堂的作用有多大，我们都不能忽视第一课堂的作用。有人讲，课外活动多，课外活动好，学生获奖很多，就代表学校的人才培养质量。这些可以讲是一种质量，但是，如果课堂教学、课程教学没有实质性的改革，没有根本的改变，没有提高质量，可以说，这个改革不是成功的，而是失败的。高校人才培养的主渠道不成功，则高等教育难言是成功的。所以，课程教学问题，应该受到更多

的关注，但恰恰就是在这一点上，高校可能并没有予以应有的关注。

要提高人才培养的质量，最核心、最关键的是增加课程内涵。这里将围绕课程内涵的有关问题谈点个人浅见，以求教于各位专家、学者和领导。

一、高校课程的内涵

简单地说，课程就是学校课表上的东西。但这是从纸面上讲的。从理论上讲，课程( curriculum)的本意是指跑道。跑道是什么呢？从起点到终点，这是一个过程，也就是说课程是一个过程。那么，在学校里讲人才培养，课程是什么呢？它就不只是在课程表上开的课程，或者是人才培养方案中的课程体系，它是由一门一门的课程根据一定的原则和要求所构成的一个体系，通过教学开出来，予以实施直到最终完成。这就是一个完整的课程概念。因此，我们可以把课程理解为：为了达到一定的教学目标所设计的一系列教学科目和活动，以及所有教学科目或活动的实施过程。通常人们以教学科目指代课程，我们可以将它理解为狭义的课程概念，而将为了实现教学目标所设计和开展的所有教学活动称为广义的课程概念。

（一）课程的内涵和外延

课程的表现形式很多。有显性课程和隐性课程、教学课程和活动课程、必修课程和选修课程、学分课程和非学分课程，还有各种各样的理论课程、实践课程、基础课程、专业课程，等等。课程的形式很多，不管有多少种形式，它都有核心的东西。

什么是课程内涵？大家对课程内涵可能有各种不同的认识，但有两个方面是所有人都无法回避的：第一，课程内涵是高校人才培养过程中师生所开展的知识活动。在高校教学过程中，所开展的知识活动各种各样，从活动主体的角度看，主要包括教师教的活动、学生学的活动和师生的教学互动。这些活动都是知识活动，它们可能有内涵，也可能无内涵；可能内涵较多，也可能内涵较少。第二，师生在教学过程中的体验。经历了一个教学活动，你有什么样的感觉，就会有什么样的收获，这就是体验。所以，这两个方面既相互联系又相互区别，一个是客观的知识活动，一个是主观的教师体验和学生体验。为什么教师还有体验呢？教师不只是教学过程的付出者，其本身也是收获者。所以，教学过程是师生双方的互动过程，在互动过程中一定会有双方的体验。因此，课程的内涵至少有两个方面的含义：一是知识活动，二是师生体验。知识活动和师生体验、有内涵和没内涵或者内涵少、内涵多有什么表现？怎么衡量它，用什么来衡量它？这就需要进一步地、深入地思考。

任何课程都有内涵，而且必须内涵丰富，方能实现其功能。内涵与外延是统一的。什么样的课程是有内涵的，什么样的课程是无内涵的？怎么样叫内涵丰富，怎么样叫内涵单薄？内涵与课程的形式的关系表现复杂而难寻规律，有形式单调而内涵贫乏的，也有形式多样而内涵贫乏的；有形式活泼而内涵单薄的，还有形式新颖而内涵贫乏的。那么，究竟应当如何理解课程内涵呢？要弄清楚这个问题，就要弄清楚什么样的知识活动是有内涵的，什么样的师生体验是有内涵的。

（二）课程中的知识和知识活动

课程教学活动是知识活动。在课程教学的过程中，师生的知识活动都是围绕一定的知识展开的，可以说，有什么样的知识就有什么样的知识活动。这也就是说，知识的性质决定知识活动的方式。换句话说，就是有什么知识就有什么知识活动。那么，在课程教学中，师生会接触和运用哪些知识呢？一般来讲，课程教学涉及三类知识。

第一，书本知识。书本知识是指呈现在各种各样的书籍中由文字记载的知识。不管是教材还是参考书，或者其他文献，所有这些文字记载的东西就叫书本知识。

第二，经验知识。经验知识不在书本知识里面，而是在体验的过程中。教师先体验，有经验，再传授给学生。我们经常讲校企合作，企业的工程师、技术人员指导学生学习，这时，工程师和技术人员所传授的往往并非书本上的知识，而是在工作过程中所练出来的技艺、技巧。大国工匠们都有一些技术绝活，他们的技术绝活在书本上找不到，书本上一般的技术你也看到了，我也看到了，但是，他能做到精益求精，练出绝活来。这就是经验知识。

第三，未知知识。还有一种知识，它既不是书本上的，也不是经验的，叫未知的知识。未知什么呢？这就是一个空间，学生进去探索、教师进去探索，师生共同探索那些尚未被人类所发现的知识。课程教学也包括这类知识，准确地讲，这类“知识”还不能称为知识，它更像一个黑箱，师生进去之后要在黑暗中摸索。

有一种高校课程教学方法叫研讨性教学。这种教学方法的对象可能是书本知识，也可能是经验知识，还可能是未知的知识。从这里也可以发现，高校课程所包括的知识范畴可以很窄，也可以很宽。

知识是高校课程教学的媒介，尽管知识的类型是多样的，不论什么类型的知识，都可以从长度、宽度、高度和深度进行衡量。如果知识的覆盖面很广，可能是内涵比较丰富的，因为这里的知识可能涉及了它从产生、发展到现在，甚至未来，这样的内涵就是丰富的。课程知识也可能很浅，就只包含了某一方面知识，缺少与其他方面的联系，学生所学习的就那么一点，这样的知识既说不上有长度和宽度，更谈不上有高度和深度。这主要是针对书本知识和经验知识而言的，未知知识的内涵不能这么理解。未知知识的内涵主要表现在复杂性和难度上，复杂且难度大的未知知识探索活动是有内涵的。而复杂性弱、难度不高的探索活动也是有内涵的，只是内涵可能显得不足。

（三）师生体验

课程教学是师生共同参与的活动，师生是教学活动的主体，所以，师生体验就是师生在课程教学活动过程中所体验到的有意义的东西。这种体验的强度有多强，是非常强、一般强，还是非常弱，能够反映师生在教学活动中的收获。一般来讲，课程教学活动越复杂，师生体验应该越强烈。课程教学活动不复杂，体验就可能很肤浅、贫乏。那么，什么样的课程教学活动是复杂的呢？从实际教学情况看，当课程知识涵盖了从历史到现实、从理论到实践、从本学科到其他学科的话，这样的教学活动所给予学生、教师的体验就是复杂的，这种体验就是比较强的。另外，课程知识活动的难度越大，师生的体验也会比较强。

概而言之，课程知识活动越复杂越有内涵，课程知识活动越简单越少内涵；课程知识活动难度越大越有内涵，课程知识活动的难度越小内涵越少。从复杂性和难度两方面可以清晰地考察课程的内涵，包括知识活动和师生体验之间的关系。

二、“一本书的大学”

（一）“一本书的大学”的故事

说起“一本书的大学”，有一个小故事。前些年，我还在华中科技大学教科院工作的时候，有一天，有位年轻教师从外地一所大学找到我的办公室跟我说：“别老师，我想考你的研究生。”我说：“欢迎你，大老远跑来不容易，我想知道你为什么要考研究生。”在跟他交流、探讨的时候，他说：“我是真想考，现在工作中碰到了一些问题不能解答，想念高等教育学。”我说这样挺好。他说：“别老师，你能不能指导一下我看书，我应该看什么书。”我就跟他讲：“你现在是一个大学教师，既当辅导员，还要上课，工作任务还是挺重的。你现在这么忙，先把考纲上所列的教材看一看，等你考上我们再说看其他书的事。”他一听就急了，说：“别老师我真的想学习，真的想多读点书，你能不能给我指导一下？”见他很诚恳的样子，我就说要真有时间，建议看几本专著。还没等我往下说，这个教师问了一个问题，吓了我一大跳。大家猜猜，他提了一个什么问题。他说：“老师，什么叫专著啊？”

这让我想到另外一个问题。有一次，武汉地区一所高校搞教学改革，记者来采访，请我谈谈对这次教学改革的看法。我就问他：“你什么时候毕业的？”他回答说，刚刚毕业一年多，差不多两年了。我说：“那挺好，你对大学的学习还是熟悉的，还没有忘，我问你几个问题。你能告诉我大学四年一共学了多少门课程吗？”他想了很久，说：“我真说不清楚。”我说：“我帮你算算，一学期六七门课程是有的，学九、十门课程的同学也不会是少数。”他说差不多。我说：“我们就按7门来算，8个学期56门，大学四年期间大概要学50到60门课程，有的学生可能学得更多。”我再问他，在这五六十门课程中，有多少门课程的任课教师在上课的时候要求同学一定要多学一点，除了教材以外，还要看几本书，并列出书单，请大家根据书单去看书？他仔细回忆了之后，说：“还真没有几门课，我们主要是学教材。”我说，那就对了。为什么对了呢？我们的大学就是这样教学生的，一门课程、一本教材，学生把教材学完了，考过了，你就拿到学分。你把五六十门课程都学完了，掌握了五六十门教材中的知识，考试通过了你就毕业。第二天记者在《长江日报》发了一篇文章，通栏标题说《别敦荣教授认为“一本书的大学”必须改革》。我仔细看了记者的采访报道，发现他归纳得还真有道理。“一本书的大学”，很形象！这就是我们的大学！

大家也可以思考一下，自己所在的学校有多少门课程是除了教材以外还要学生去看其他书的。在座的有很多高校领导，大家每学期都要去听教师的课，也可以顺便了解一下，教师在课程教学中有没有要求学生扩大阅读范围。曾经有考生向我咨询，说别老师，请参谋一下，研究生考哪个学校好，考哪个老师好。我记得他好像是学材料的，就跟他说：“你既然学了快四年的专业了，能不能告诉我你所在的这个专业，除了给你上过课的教师以外，有哪些教师学问做得比较好，他们都有些什么样的成果。”他想了想，说真不知道。我说：“你再告诉我，在你这个专业、学科里，哪几个学校的专业比较强、比较好。”他想了一会儿，说不太清楚，就知道自己学校。为什么出现这种情况？结合教学，可以想一想我们对学生是怎么要求的，我们对教师是怎么要求的，学生的这种表现是不是正常的。如果这种反应是正常的，那它所代表的我仉的课程教学质量究竟有多高呢？我们的课程内涵究竟有多少呢？

所以，“一本书的大学”这个问题值得我们高度重视。有人可能会说，这样的问题山东大学可以关注，山东财经大学可以关注，山东师范大学可以关注，而我们学校就是一个新建的本科学院，我的学生能够把这一本书学下来就不错了，也要关注吗？这个问题应当启发我们思考，我们要研究课程教学活动，要研究学生究竟应该怎么学。

（二）“一本书的大学”的课程知识活动

“一本书的大学”有什么内涵？师生的体验过程又是什么样的？这个问题大家可以研究。我们可以到学校直接观察、了解，看看我们的教育究竟是怎么做的。提高人才培养质量，如果不落实到课堂上，不落实到每个教师每一门课程的教学过程中去，不落实到每一个学生的学习上，可能是空话。为什么？我们讲在“一本书的大学”中，从教师的角度来讲，教师的教学过程就是备课、教学、批改作业、学生辅导、考试，都是围绕教材这本书；从学生的角度讲，学生的学习过程就是预习、听课、练习、复习、考试，五个环节也是围绕教材这本书。师生的教和学高度统一到了一本书上，目的只有一个，就是让学生掌握这一本书的知识，也就是书本知识。

“一本书的大学”的课程教学活动主要关注的是书本知识，包括书本知识的记忆、书本知识的讲授、书本知识的复习、书本知识的考试，都是围绕一本书来的。所以，教师和学生的教学体验也就在这本书的范围内，基本不涉及经验知识，更少联系未知知识。

（三）“一本书的大学”的师生体验

在“一本书的大学”的课程教学中，师生的体验有什么特点，有哪些值得我们重视的现象？根据我们的调查，以下三点是比较明显的。

1．教师的体验：重表演功力，职业倦怠多

在“一本书的大学”课程教学过程中，可以说教师主要是在表演。过去教育部评了几届教学名师，通过对全国一、二届教学名师的研究，发现除了教学态度以外，其他方面都是属于表演性的，会表演，也就是会讲、口才好，讲得逻辑严谨、生动有趣、细致人微、通俗易懂，就是好教师。根据我的研究，我国高校课程教学中存在一种影响广泛的教学哲学，就是表演哲学。这种表演性的教学带给教师的体验是什么呢？首当其冲的是教师的厌教情绪。我们大家可以调查一下这个问题。有一些年轻教师，教第一轮的时候还有点紧张感、刺激性，有点压力，教第二轮的时候也还有那么一点点紧张，到第三轮的时候可能就无所谓了，第四轮、第五轮那都是炒现饭、老油条了。这时他还会有职业的成功感吗？还有乐趣吗？有没有老师说：“我就特别喜欢这样，我感觉我这样教，就体现出我的价值来了？”有多少教师会是这样的？据调查，职业倦怠感在我们的教师中普遍存在。有调查结果表明，60%以上的高校教师有职业倦怠感，其中有超过30%的教师有严重的职业倦怠感。

2．学生的体验：沉默的课堂，学习无趣

在“一本书的大学”课程教学中教师是这种情况，学生又是什么样的呢？我想大家应该非常清楚，学生在课堂上是沉默的。沉默得可怕！有外国学者到我国高校研究课程教学，把我国高校的课堂归结为“沉默的课堂”。课堂是课程知识活动的场所，课堂上本来应当充满知识的互动，包括师生相互的智慧碰撞、灵感的激发，这样的知识活动才可能有情感的生发。我们的教学中学生是漠然的，是无所谓的，教师讲什么学生不关心。这样的学习体验恐怕很难说是有内涵的，这样的学习也不可能是有趣味的。尽管了无趣味，学生还是要进入课堂，高校的课程教学是存在严重问题的。

3．师生共同的体验：交流少、互动少、智慧少、情感少

有学者反映，北京大学1/3以上的学生不知道自己是干什么的。对于自己的学习和未来是茫然的。对未来感到茫然还好理解，因为未来具有不确定性，但对于自己的学习茫然，这个问题就不好理解了。我们说学习是学生的天职，学习也是学生面对不确定未来的武器，学习更是学生生活的主要空间，在其中学生应该遍尝知识活动的酸甜苦辣。但在我们的课堂上，却不见学生的积极参与，看不到他们智慧的火花，见不到他们感情流露，这样的知识活动是缺乏内涵的，这样的教学体验也是非常贫乏的。从师生互动的角度讲，在课堂上师生之间少交流、少互动、少智慧、少情感。对于学校人才培养来讲，这样的教学当然是一个巨大的问题。所以，推进教学改革，创新人才培养模式，要重视课堂教学，重视课程知识活动的内涵。

三、增加高校课程内涵的路径

我国高校课程教学的问题很大，不能继续下去了。我们现在搞“双一流”建设，单靠多发几篇SCI文章，不扎扎实实地开展课程教学改革，增加课程内涵，是不可能培养出一流人才的，也不可能真正建成世界一流大学。增加高校的课程内涵，是高等教育改革的核心问题之一。

（一）更新高校课程理念

要改革首先应当明确改革的理念是什么，没有理念指导的改革类同于盲人摸象。开展课程教学改革，首先应当树立现代课程理念。在今天的高校，学校领导、部门领导要关注很多问题，比如，要关注学科专业建设问题，关注学校的办学经费问题，关注师资队伍建设问题，等等。除了这些以外，课程怎么上、教学怎么组织、教师和学生在干什么，学校领导也要关注，而且要重点关注、研究。我国高等教育发展到现在，已经成为世界上最大规模的高等教育，在学人数3700万人，毛入学率42.7%，从某些意义上来讲，已接近普及化的水平。根据预测，明年、后年一定能达到普及化的及格线，不用等到2020年。高等教育规模发展已经到了这个阶段，应该进入内涵建设阶段。内涵建设已经喊了多年，但实际成效如何？我们要思考是否抓到了点子上。高校领导要研究教学，要研究课堂，要研究学生怎么学、教师怎么教，要研究课程内涵。只有领导关注，这些问题才能受到重视，问题才有可能得到解决。

领导不仅要关注和研究课程，还要有现代的课程理念，解决课程思想观念问题。现代课程理念很多，比如，交叉理念，即一门课程教学与其他相关课程知识的学习之间应当更多地交叉、融合，以培养学生解决问题的能力。我曾经参加一些高校的合格评估、审核评估，去很多课堂听课、调研。根据我的观察，教师大多数是在自己一门课的知识体系范围组织教学，极少或者根本就不去关注其他相关的课程内容。这就导致不管是理论课还是实践课，都是一门一门孤立的课程，也就是一个又一个孤立的知识和技术体系。我们试想一下，学生走向社会以后，他工作中的哪一个问题是完全根据某一门课程知识体系来解决的？在社会生产和生活中，又有哪一项活动是按照某一门课程的逻辑在决策、运行呢？学生学过五六十门课程，掌握了五六十个知识体系，但它们是完全孤立的，有什么用？谁应当来负责将它们有机地组织起来，以便形成学生解决实际问题的能力？难道学生天生就会吗？所以，在教学过程中，应当有一种交叉理念，课程知识之间都是相互交叉的。现代课程理念还有学生主动学习理念、问题导向理念、成果导向理念、学生中心理念等，高校领导和教师要学习和研究这些理念，在课程教学改革中主动实践，以促进课程内涵的增加。

（二）增强教师教学能力

教学改革的难点和关键都在教师。这并不是说领导不重要，领导也很重要，没有领导的重视，教学改革寸步难行；没有领导课程教学观念的创新，就不可能有高校教学的创新。在有的高校，尽管教学改革轰轰烈烈，声势很大，但领导的课程教学观念还是陈1日的，教学改革被导向了落后的方向。所以，领导的作用很重要。但领导毕竟不是专任教师，与课堂教学之间还是隔了一层，领导的作用还需要通过教师的教学才能发挥出来。所以，教师是教学改革的关键。教学改革很难，主要的难点在于教学能力不足，这里所讲的主要是开展现代教学的能力不足。我国高校课程内涵不足的问题，基本上都与教师的教学能力不足有关。因此，深化教学改革，必须提高教师的教学能力。这个问题在以往也关注了，但没有怎么重视，特别是缺少有效的手段和办法。近年来，教育部和很多高校成立了教师发展中心，做教师培训。这对提高教师教学能力是一个比较有效的举措。

做好教师培训，要知道教师需要什么，了解教师教学能力不足主要表现在哪些方面，才能采取有针对性的办法，提供他们所需要的培训内容，组织有效的培训活动。提高教师教学能力，应当特别重视下面几种能力培训。

第一，研究学生的能力。很多教师上课是不管学生的，对着天花板上课，对着窗户讲课，有的甚至不敢看学生。他们“目中无人”，课堂上一个学生也好，二三十个学生也好，七八十个人还是一两百人也好，不管多少人，他们都是那样，完全不管学生。这样的教学已经落伍了。教师要研究学生，．要了解学生的知识程度、学习方法、学习难度、学习兴趣、职业理想，等等。只有了解这些，才知道该怎么教学生，才能根据学生的特点去组织相应的教学活动。所以，开展教师培训，要教会教师怎么去研究学生。心理学、教育学有很多成熟的方法和理论，要让教师学，让教师会。

第二，课程设计能力。有经验的教师往往重视课前备课，备什么呢？主要是准备教学内容，过去叫编写教案，现在还要做课件。主要就是这些，然后就去讲。这么备课太简单化了。有人可能会问，不这么准备还能怎么准备？现代课程教学讲究的是课程设计，包括上述备课要求。教师的教学水平主要体现在课程设计能力上，而不是体现在他在课堂的表演上。我们在校园散步，看到这个楼很好、很漂亮，这个楼很漂亮，是盖的人水平高还是设计的人水平高呢？盖楼的人是照着设计图来盖的，只有设计的人有水平，设计出了漂亮的建筑，他才能盖出来。如果设计的人没水平，他就盖不出来。其实，高校课程教学也是这个原理，只是课程教学的设计者和实施者是教师而已。教师不仅要会设计，还要会实施，也就是组织教学。那么，课程设计主要有些什么要求呢？大体包括这样几个方面。

一是设计教学内容。在今天这个知识爆炸的时代，多少课时都是不够的。学生只有四年时间，教师该教什么？怎么教？教学内容应当精心设计，课堂教学时间有限，非常宝贵，不能都用来讲授。凡是学生能看得懂的东西，就不能占用课堂教学时间。要把教学内容设计好，教师要分清楚不同种类的知识，哪些是由学生自己看的，哪些是教师讲解的，哪些是学生小组工作的，哪些是要通过实验或调查来学习的，然后根据不同类型的知识来做好上课的准备。至于教师要讲解的知识，应当是学生理解起来有难度的，是学生不容易找到的。教师的讲解应当更好地服务于学生训练能力、开阔眼界、提高素质。

二是设计问题。教学中应当有问题，而且教师要善于提出问题。现在一些高校要求教师采用互动式、启发式教学，也就是课堂上要有问答。有的教师为了应付这个要求，在课堂上经常穿插提一些“对不对”“是不是”“好不好”的问题。这样的问题不仅不能促进教学质量提高，相反还反映了教师教学能力不高，甚至是学术水平不高的问题。真正有价值的、有水平的问题不是教师在课堂上灵机一动想到的，而是在课前已经设计好的。在教学设计中，教师要为各个教学环节设计相应的问题，用问题引导教学。这些问题不但可以将教学内容逐次展开，而且应针对不同的学生，能够启发、激发和引导学生的学习。这样的问题才是有针对性的。所以，教师如果重视问题设计，在课前设计好了问题，那么，他进入课堂、开始教学的时候应该是带着一大堆的问题，并在课堂上自如地反映出来。

三是设计教学组织形式。课堂教学组织形式要根据内容和问题来进行组织和展开。那这样的设计也是更有针对性的，课堂上的讲授绝不应该只是课堂教学中的一部分甚至只是少部分。我曾经到国外大学去看他们究竟是怎么教的，我把整个本科教学过程、学哪门课程都体验了一遍。最后结果是，教师一般最多就用一节课的时间来讲授与课程教学里这一次内容相关的知识，讲什么呢？讲学生听不懂、看不懂的，讲学生看不到的，讲学生一般接触不到的，把这些东西呈现给学生。那学生看得到的东西怎么办呢？学生自己去看，自己去读。从这个角度来讲，设计能力就非常关键。用来启发课程实施能力、课程反思能力，这也是需要特别重视的，增强教师教学能力也有很多要求和技巧。

（三）提高学生学习能力

要增加课程内涵，落脚点在学生身上。尽管课程教学是由教师组织的，但目的在于促进学生发展。学生发展分主动发展和被动发展，学生发展不仅与教师有密切关系，更与学生自身的努力及成效分不开。在传统的课程教学模式下，教师大包大揽，包办的太多，几乎把课程教学的所有事情包办了，学生上课就是一个听众、一个看客。要上课了，不需要任何准备，带着教材和笔记本进教室，有的只带教材，更有甚者连教材都懒得带，光带着耳朵就上了。当看客、听众我们不陌生，我们看过了无数的赵本山小品，听过了无数的冯巩、姜昆的相声，但我们成不了赵本山、冯巩、姜昆。原因何在？就因为我们只是在那里听，在那里看相声、小品表演。同样道理，在课堂上，学生当听众和看客能够学会什么？这样的学习有什么内涵、有多少内涵？转变课程教学方式，除了教师教的方式要改变以外，学生学习的方式也要改变，而且要有大的改变。教师的作用就是导演，他不能变成剧务、场记、演员、制作、发行等，这些事务应当是学生的事情。因此，要提高学生的学习能力，解决学生怎么学以及如何学得更有效的问题，这是提高课程内涵的关键所在。提高学生的学习能力，包括学生的主动学习能力、创新性的学习能力，当然也包括学习书本的能力和实践学习能力。

学生学习能力的培养需要有一个过程，需要逐步引导。开始对学生要求多了，他可能做不到，就会适得其反。逐步引导，他就可能慢慢进入状态，慢慢地学会学习了。很多学生会背书、会考试，但是，真正有意义韵学习少。学生在考试中做答卷的时候，答名词解释、判断题往往比较在行，答选择题也会，答简答题也还行，但答论述题不会。在本科教学评估的时候，我查阅过很多课程考试试卷，很多阅卷老师心慈手软，给了学生论述题高分。但是，要认真追究起来，那些答卷基本上不应得分。为什么？因为往往没有任何的论述。什么叫论述？论述就是用自己的语言，用自己的逻辑和事实论据来阐明自己的观点。大家可以回去查一查学生的试卷，看看是不是我所说这个样子。

提高学生的学习能力是我们要关注的问题，也是教师发展中心要做的事情。教师发展中心不能只关注教师，还要关注学生。关注教师，只是一方面的工作。忽视了另一方面，即学生，课程教学状况难以改变。我在华中科技大学工作的时候，曾经给学校提建议，那是在2006年、2007年的时候，建议学校成立两个中心：一个是教师发展中心，另一个是学生学业指导中心。学校反馈说：“这两个建议提得很好，学校现在准备实施。其中，教师发展中心请你当主任。”我说：“我就是个教师，没有资源，没有那个能力。”实际上，我的想法是这个事

情做起来难度很大，希望学校领导支持。最后要我做常务副主任，我连续做了几年教师培训。我的一个基本的指导思想，就是要让教师自觉、自愿地参加教师发展工作，要通过中心的培训工作，让教师接触现代教学理念、现代教学技术与方法。要在学校形成一种氛围，由年轻教师开始教学改革实践，在学校形成现代的教学体系。我的想法是把年轻教师抓住了，让他们去影响整个学校的教育教学。现代教学理念和方法是特别关注学生学习的，要让教师善于培养学生现代的学习能力。

（四）改革教学激励制度

教学改革不容易，从事教学改革的人更不容易，对于参与教学改革的师生要予以鼓励和表彰，在学校形成重视教学改革、教学改革光荣的优良氛围。不能光口头表扬，只是给一些精神上的激励，还要有实惠的东西，包括物质奖励、职称晋升、留学进修、提拔重用等。现在很多时候，由于学校整体氛围偏保守，学校的相关教学人事制度改革滞后，教师在进行教学改革的时候，是面临很大风险的。有时不但会使学生因不适应而产生抵触情绪，而且可能在院系同事中产生嫉妒和讥讽现象。所以，学校教学人事制度改革应当与课程教学改革相配套，要鼓励教学改革。要改革学生评价方式，从现代课程教学目的出发，实施形成性和发展性评价，为教师教学改革创造适宜的环境。要通过这些制度改革，在学校形成一种新的教学文化体系，打造学校教学工作的新常态。这是一种教学文化，此处不再赘述。

总的来说，要提高本科教育质量，必须改革人才培养模式，关键在课程，在课程内涵的增加。如果不增加课程的内涵，教学改革很可能是换汤不换药，新瓶装旧瓶，不可能有根本的改善。高校要真正把课程教学改革作为提高本科人才培养质量的核心来抓，提高课程教学改革的地位，高度重视课程内涵建设。现在，高校存在课程的地位越来越低，课外活动、“双创”活动红红火火，课程教学越来越边缘化，不受待见，不受欢迎的现象。学生可以因任何情况请假不上课，学生要参加课外活动，辅导员一批，学生就可以不上课。课程是高校人才培养的主渠道，如果我们把主渠道放弃了，高校也就沉沦了。有一种说法讲，高校要回归本位，我想这个本位应当很明确，就是把课程教学搞好，让课程内涵丰富起来，让师生在教学过程中有成就感。如果把这些工作做好了，高校教育教学可能就回到了正确的轨道，要提高高校人才培养质量，提高高等教育的水平和质量，才有可能，否则都是空谈。