本文发表于《高教探索》2007年第3期

周晓辉 陈舒怀 骆少明

摘 要: 本文剖析了通识教育的渊源与内涵实质, 借鉴国内外名牌大学实施通识教育的成功实践经验, 依托广州大学城的资源优势, 对广州大学城实施校际通识教育的实践进行探讨。

关键词: 通识教育; 内涵实质; 实践研究

一、通识教育的内涵

通识教育的英文译名为 “General Education”, 又译为“一般教育”、 “普通教育”、 “通才教育”等等, 旨在高等教育阶段在全体学生范围内普遍进行关于基础性的语言、文化、历史、科学知识等内容的传授、个性品质的训练、公民意识的陶冶以及不直接服务于专业教育的人所共需的一些实际能力的培养。通识教育源于古希腊著名哲学家亚里士多德提倡的 “自由教育、文雅教育、博雅教育”。亚里士多德主张自由教育是自由人应受的教育, 自由教育的目的是发展人的理性、心智, 以探究真理, 排斥任何职业的或功利的目的, 不是为谋生和从事某种职业做准备。他认为人的最值得选取的生活是在免于为生计劳碌的闲暇中自由地进行纯理论的沉思。在教育内容上关注知识的全面性和普遍性, 在教育对象上是为少数 “自由人”服务的, 具有一定的阶级性和等级性。直到 19 世纪初, 美国博德学院的帕卡德(A. S. Packard) 教授第一次将自由教育和大学教育联系起来, 最早提出现代意义的通识教育概念。他指出: “通识教育提供包括古典学、文学和科学方面的有关课程内容, 它是学生进行任何专业学习的准备。它为学生提供所有知识分支的教学, 使学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。”[1] 接着亚瑟 莱文 ( Arthur Levine) 提出:“通识教育是指大学本科课程中全校共同性的、内容有一定宽度的部分。它通常包括对若干学科领域有关课程的学习, 试图为一所学校中的全体学生提供一种应当共有的本科训练。”[2] 我国李曼丽教授通过综合国内外学者对通识教育的各种定义, 用 “理想类型”方法, 从性质、目的和内容三个不同角度对通识教育进行系统解释: 就性质而言, 通识教育是高等教育的组成部分, 是所有大学生都应该接受的非专业教育; 就目的而言, 通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家公民; 就内容而言, 通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。[3]通识教育是一个内涵丰富、多维度、多阶段的历史范畴。虽然对通识教育内涵的理解有不同的视野和方法, 但通识教育的特征主要表现如下:

1﹒通识教育是非专业教育。如果说, 专业教育是强调专业技能和谋生手段的培训, 是某种特定的专门领域的“语言和规范”传授, 是认识世界和改造世界的工具, 培养学生职业能力, 带有一定的功利色彩, 那么通识教育则是非功利性的, 能使人受益终生。在高等教育中, 它和专业教育具有同等重要的地位。它旨在让学生广泛涉猎不同学科领域, 拓宽知识面, 学习不同学科的思想和方法, 得到科学精神和人文精神的培育。

2﹒通识教育是人性教育。它是人的智慧和见识的通性, 它包括正确的人生观、价值观、美感教育、独立人格教育, 体现人文关怀, 着重教育的内在价值, 要实现的教育目的是一种总体意义上的文化目的, 以促进人文、社会和科技文化沟通, 发展全方位的人格。

3﹒通识教育是全面素质教育。通识教育旨在给予学生基本能力训练, 培养学生的全面素质, 使其获得一个合理的能力结构。如注重人文精神熏陶, 深化学生对生命价值的认识, 促进辩证的、理性的、全面的思维和人格发展, 使学生具有科学的世界观和方法论。

4﹒通识教育是思维方法教育。通识教育不在于让学生掌握某一学科的系统知识, 而在于训练学生运用和分析知识的方式方法和特有的科学思维方法。打破学科界限,认识和掌握不同学科的研究思路和方法, 完成学识、智识的互补, 以提高学生学习知识和创造知识的能力和素质。

Levine等人的研究表明, 通识教育主要有四种实施类型: 分布必修型、名著课程型、核心课程型和自由选择型[4]。

1﹒分布必修型

这是美国大学和学院实施通识教育的一种主要形式,对学生必须修习的学科领域 (一般为自然科学、社会科学和人文学科) 以及在各领域内至少应修习的课程门数 (或最低学分数) 作出规定。它的指导哲学就是 “宽广”。为了防止过分专业化, 使学生对专业以外的主要学科领域的知识有所接触, 有所了解, 希望学生对事物的认识和理解建立在见闻广博的基础之上。它通常把通识教育的内容限定在文学艺术、历史文化、自然科学和社会科学几个知识领域, 目的在于让学生掌握某一学科的较为系统的入门性知识。分布必修型通识教育比重一般约占学期课程总门数或总分数的 1/4。美国大约有 85%的高校实施此类通识课程。

2﹒名著课程型

名著课程是在永恒主义教育哲学观的指导下创立的。名著是历史上伟大人物对涉及人类生活最基本、最重要的问题的讨论, 具有永恒的价值。它突出了名著在教学过程中的重要意义: 第一, 名著能够帮助学生思考世界上最重要的问题, 发展自身的理智能力; 第二, 名著具有很高的精神陶冶价值。名著课程内容非常广泛, 包括哲学、文学、史学、政治学、自然科学、艺术、宗教等诸多方面,要求学生具有渊博学识。由于名著课程型教学计划对学生没有主修的要求, 完全以经典名著组织四年大学的课程,辅之以语言、实验、数学、音乐等基本技能辅导课, 因此通识教育的比重占 100/100。圣约翰学院是唯一实行这种计划的学校。

3﹒核心课程型

核心课程是上世纪 70 年代末大量出现于美国大学的一种通识教育实践类型, 是一种综合传统独立学科中的基本内容、以向所有学生提供共同知识背景为目的的课程设置。核心课程既有要素主义的成分, 又有永恒主义的成分, 还有某种进步主义成分, 它是几种教育哲学混合影响的产物。核心课程打破了传统的按学科设课的模式, 打破了学科界线, 跨学科性的内容分量较大, 重视加强有关道德、文化、艺术方面的内容, 强调课程设置要有利于培养学生有关方面的能力。核心课程的通识教育比重约占课程总门数或总分数的 1/4。美国大约有 10%的高校实施此类通识课程。哈佛大学就是成功实施此类通识课程的典范。

4﹒自由选修型

自由选修型是指院校本身没有任何特别规定的通识教育计划, 学生可以根据自己的兴趣制定一个属于自己的通识教育计划。它建立在实用主义教育哲学基础之上, 强调个人的不同生活和经验的需要, 强调以学生兴趣为中心,主张所有课程都是自由选修, 反对必修。美国大约有 2%的高校实施此类通识课程。

实践表明, 通识教育的四种实施类型各有其特点。分布必修型对拓宽学生的知识面有一定价值, 且在实施通识教育管理上易于操作, 但在分布必修型中, 通识教育内容涉及的领域较少, 很难给学生提供高水平的通识教育; 名著课程型重视发挥名著的基本精神, 但在选择名著的“量”和 “质”上很难达成具体的共识, 难于保证达到基本的共同要求, 因此不可能成为通识教育实践的发展方向; 自由选修型由于自由选修风险很大, 在推行通识教育的院校通常很少采用; 核心课程型在理念上是最完美体现通识教育精神的一种实施方式, 深得高等教育人士的推崇。作为美国一流学府, 哈佛大学从战后至今在通识教育方面实施核心课程型实践方式, 体现哈佛一贯的教育宗旨和理想, 在美国极具典型意义。

二、国内外大学通识教育的实践

哈佛大学和北京大学同属著名大学, 它们在实施通识教育的实践中取得了显著的成绩, 积累了大量经验, 对我国当前的高等教育改革具有一定的借鉴意义。由于两校办学历史和背景的差异, 本科通识教育各有特色。

(一) 哈佛大学本科通识课设置状况

哈佛大学从 1636 年建校以来, 始终坚持自身的办学宗旨——每一位哈佛大学毕业生不仅应该受到专业的学术训练, 而且还应该受到广泛的通识教育……学校有责任和义务把他们朝标志一个人受过良好训练的知识、智力技巧和思维习惯的方向引导。历经自由选修课、集中分配制以及普通教育等一系列课程改革后, 开设了独具特色的核心课程。

1﹒核心课程打破传统的按学科设课的模式, 主要按学科领域对课程进行划分, 跨学科比例较大。设有 7 个学科领域: 外国文学、文学和艺术、历史研究、社会分析、科学、伦理思辨、定量推理, 每个领域中包含大量可供选择的课程。[5] 可见, 哈佛大学通识教育的课程非常广泛,适应现代多元文化和社会。

2﹒核心课程具有专门的管理机构、管理体制、师资力量和教学计划。文理学院设有专门常务委员会负责核心课程的具体事务, 常务委员会一般由文理学院的院长担任主席。根据各学科领域的需要, 委员会下设分委会分管各个具体的课程领域。核心课由相当优秀的教师承担, 担负着培养真正的 “人”的重任。由于存在一个独立的核心课程管理体制, 大大激发了教师们的集体责任感, 核心课程的教学工作也成为了一项荣誉性质的工作, 虽然没有额外报酬, 教师们都非常积极承担核心课程的教学工作。教学计划必须获得常委会和分委会通过, 才能正式上课。

3﹒核心课程具有重要的地位, 和专业课、选修课组成哈佛大学本科生整个课程内容, 其比例占全部课程的1/4。

(二) 北京大学本科通识课设置状况

北京大学早在 20 世纪 80 年代提出 “加强基础、淡化专业、因材施教、分流培养”的本科教学改革方针, 在教学实践基础上不断创新办学理念, 以 “低年级实施通识教育, 高年级实施宽口径专业教育”作为本科教育改革的目标, 全面推进素质教育。正是在这种本科阶段 “贯彻通识教育和宽口径专业教育相结合”的教育理念的推动下, 北京大学通过分析借鉴国内外一流大学的做法, 于 2000 年建立了以素质教育为取向的跨学科通选体系。

1﹒通选课打通了原有专业和学科分界, 把现代学术与社会所需知识划分为 5 个基本领域: 数学与自然科学、社会科学、哲学与心理学、历史学、语言文学与艺术。在这些领域内以多学科交叉综合的形式开设系列精品课程。

2﹒通选课在教学内容上, 不是一般的公选课或高级科普讲座, 而是某一学科最基础的知识, 注重对学生进行该学科特有的科学思维方法训练以及人文精神和科学精神的陶冶。在教学方式上, 摒弃了平铺直叙、面面俱到和满堂灌的讲课方式, 注重对学生进行思路、线索、方法的引导, 采用启发式, 运用生动灵活的教学环节, 调动学生思考问题的兴趣和积极性。

3﹒通选课设有严格申报程序和专门的课程资助。每门通选课先由各院系进行开课申报, 然后由学校组织专家对各院系开课计划进行评审和筛选。同时, 为了鼓励和支持通选课建设, 教务部对新开设的通选课每学期给予2000 元的资助, 对已开设的通选课每学期给予 1000 元的资助。

分析哈佛大学的核心课程和北京大学的通选课, 我们知道它们在设置目的、领域划分以及管理方面值得我们去借鉴, 这种全新的课程给我国长期实行单一专业教育的高校改革提供了新思路。

三、实施校际间通选课程的建议

我国高等教育发展在 “专业化”主要指导思想的影响下, 制定的本科生培养计划具有明显的专业教育痕迹, 与通识教育完整、全面的培养目标有一定差距。上世纪 90年代中期以来, 针对高等教育过分强调专业教育而忽视大学生综合素质培养, 我国高等教育开始了文化素质教育改革。尽管如此, 高校人才培养目标也只是对原有专业教育培养目标的一种修补, 并没有全面反映出通识教育的思想。我国人才培养目标主要有如下特点:

(1) 强调培养以政治素质为首的全面素质, 忽略培养最基本的公民素质。

通识教育要培养现代社会中的合格 “公民”和 “人”。任何高级专门人才首先要成为社会中普遍意义上的人。所以, 通识教育首先要关注学生作为一个整体的人的发展,作为一个公民的基本素质。目前各高校较多地强调政治素质的培养, 在制定人才培养计划中, 把坚定正确的政治方向和世界观放在首位, 设置大量的 “思想政治理论课”课程, 而对基本的公民素质的培养明显不够。

(2) 强调为提高工作适应性拓宽专业面, 忽略培养学生合理的知识结构。

通识教育要培养学生的知识文化素养, 使其具有合理的知识结构。目前高校狭窄的应用化和专业化教育使得学生的知识面狭窄, 知识结构不合理。这种教育把学生的思维禁锢在一个狭窄的领域, 接触不到其它学科领域的知识和思想。尽管提出要提高学生的思想、文化和科学素质,但普遍缺乏对学生合理知识结构培养的探索。

(3) 强调对学生获取知识能力的培养, 忽略培养学生合理的能力结构。

通识教育要对学生进行基本能力的训练, 使学生具有合理的能力结构。随着社会不断进步, 知识体系日益膨胀,社会日益复杂, 社会对人的要求越来越高。为了适应多元化社会, 必须掌握社交能力、语言表达能力、分析和解决问题能力、价值判断能力和审美能力等一些基本的技能。

目前, 我国人才培养目标存在单一性、片面性, 严重影响课程体系和课程内容的发展方向。因此, 如何实施通识教育是一项重要而迫切的任务。尤其是作为学科比较单一的高等院校, 实施通识教育有其先天不足的一面。以广东工业大学为例, 强劲学科是机械、电子信息、化工、土木、建筑等工学的学科专业, 辅以经济学、管理学、文学、法学等学科。这类院校, 要开出 《西方哲学史》、《哲学概论》、《中国现代文学史研究》、 《艺术与人生》、《贝多芬专题》、 《人文经典阅读》、 《中国地理历史概论》等经典课程确实有些力不从心。因为没有相应的学科根基, 学校也不可能专门建设一支通识教育的教师队伍。因此, 校际间学科资源, 对学科比较单一的院校实施通识教育能起一定的补充作用。而大学城集中众多的高校的学科资源, 地域之便为校际间通选课的开设与选修提供了物质基础。如何建设和管理校际间的通选课成为广州大学城实施通识教育的重要使命。

1﹒通识课程是实施通识教育的主要途径

通识教育主要通过通识课程得以实施, 实施通识教育必须落实到通识教育课程的建设上。目前, 通识课程的设计与开发主要依据三种课程理论。[5] 其一, 精义论, 主张以经典著作作为通识教育的主要内容, 认为人类的文明虽然与时俱进, 但在变迁中有其永恒不变的价值存在, 这种核心价值尤其表现在经典文献中。通识课程要体现人类的永恒不变的核心价值, 因而经典著作便成为课程设计的中心。其二, 均衡论, 认为知识是一个不可分割的整体, 只有各种知识统筹兼顾, 均衡发展, 才能避免 20 世纪以来学术过分分化所导致的视野狭窄与心灵缺陷, 因此, 必须以通识教育课程为学生均衡视野、平衡心智。其三, 进步论, 强调教育必须为学生解决问题, 对他们生活有所裨益, 因此, 通识教育课程的内容必须与学生未来生活相结合, 为未来生活做准备。正确把握科学理论是建设好通识课程的首要条件。

在以上三种理论的指导下, 我们将通选课分为五大领域: 语言与历史文化、艺术与人文科学、哲学与社会科学、数学与自然科学、跨学科领域。这五类领域的通选课课程很适合在校际间建设并进行互选。

我们必须把握好通选课的几个特点: 第一, 素质性。课程不仅要让学生获取广泛的知识, 更重要的是通过知识的学习, 发展完备理性, 培养优美情感, 陶冶健康人格,把学生作为一个人来培养, 也就是说要培养有教养的人。第二, 经典性。通识教育的内容应是经过时代考验的经典名著, 文理兼重。第三, 普适性。课程所探讨的问题应适应全体学生学习, 能拓宽学生的知识领域, 打破原有学科之间的界限, 为学生未来学术或职业的发展构建一个更加广泛的基础。第四, 整合性。课程应对不同学科领域内容进行融合贯通, 提供学生分析问题的多种视角, 着重培养学生的思想方法, 让学生透过基本知识的学习, 认识和掌握不同学科的研究方法, 以提高学生学习知识和创造知识的能力和素质, 启发学生心智。第五, 时代性。通选课应具有时代特征, 反映学科新成果、新趋势、新信息。

由此可见, 通选课开课的目的是: 培养学生对学术和文化长远发展的兴趣, 拓宽基础、沟通文理, 让学生掌握最基本的学术领域的研究方法和思想体系, 具有合理的知识和能力结构; 进行科学、人文精神的素质教育, 培养学生丰富高雅的情趣, 最终把学生培养成具有全面素养的人。基于这种开课目的, 我们既不能把通选课开成概论课, 也不能降低学术标准, 开成知识普及型的课或涉及面太窄的专业课。

2﹒大学城通识教育管理中心是实施通识教育的枢纽

通识教育管理中心是实施通识教育的枢纽, 主要负责起草规划、协调联络、执行课程设计、评估与实施教学等管理事务。它的功能是: 第一, 组织通识教育专家认证通选课的课程设计。通选课程应是高水平的好课程, 能反映自己的学科特点, 有较高的学术地位, 在学科体系中有重要地位。课程实行优胜劣汰。第二, 审查教师的开课资格, 同时采取有效措施, 加强通识课程师资培训, 提高教师整体水平。第三, 负责通选课网络资源的建设与使用,组织大学城学生网上选课。第四, 设立一套完整的奖惩机制, 激发每个通识教育教师开课的荣誉感。

3﹒政府支持是大学城校际通选课正常运行的后盾

为了保证通选课的教学质量, 政府应该划拨专项经费用于通识课程的建设和优秀通识教师的奖励。第一, 资助出版一批新的、跨学科的、反映通识教育的通识课程教材。通选的教材既是学生学习的基本读物, 又是他们进一步探求知识、深入钻研的桥梁和指南。第二, 设立通识教育教学奖励基金, 奖励优秀的通识课程教师。

4﹒通选课的执行标准是实施通识教育的保障通

选课应有的标准是有利于学生了解其它学科最基本的知识领域和思维方法; 有利于促进不同学科的交叉和渗透; 有利于加强学生的人文素质、创新能力和基础知识;有利于培养学生的思辨能力; 有利于掌握学科前沿的新成果、新趋势、新信息; 有利于学生选修著名学者教授的特色课; 有利于从综合的角度掌握著作的基本精神, 启迪思路; 有利于学生对一级学科的了解。

通选课在教学内容的选择上重在启发思想、传授方法, 并非讲授知识的细节; 要着重培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。应贯彻 “少而精”的教学方法, 一门课为毎周 2 节, 在一学期内完成。

教学要有完整的教学环节, 包括课堂讲授、课外阅读和课堂讨论等。主讲教师负责课堂讲授, 课堂讨论可由主讲教师的助教或研究生组织, 教师必须为学生提供参考文献, 引导学生阅读相应的著作。课程成绩应由考勤、讨论、作业、考试等多个环节构成。

随着新科技革命的发展, 边缘学科、交叉学科大量涌现, 学科之间打破了原有的严格界线, 新科技的生长点、理论上的重大突破、技术上的重大发明, 越来越多地出现在学科的渗透与转移中, 这就要求学生有宽厚、扎实的人文、社会等方面的知识来适应社会发展。本科教育要加强素质教育, 拓宽基础学养, 培养知识面广、应变能力强、具有创新思维和能力的人才, 这在学界已达成共识。

在本科教育打破专业和学科壁垒, 使单科化的专才教育向整体化的通识教育转变, 专业教育向素质教育转变的进程中, 如何培养学生对学术和文化长远发展的兴趣? 如何拓宽基础、沟通文理、进行科学、人文精神的素质教育? 如何培养学生丰富高雅的情趣, 把学生培养成具有全面素质的人? 已摆上每所大学的议事日程。当通识教育落实到操作层面上来探讨时, 首当其冲是对课程结构进行改革。广州大学城必须发挥这种多间高校学科互补的优势,加强通识教育的建设, 实施校际间通选课。

参考文献:

[1]A﹒S﹒Packard﹒The Substance of Two Reports of the Faculty of Amherst College to Board of Trustees with the Doings of the Board there on [J]﹒North American Review.28: 1829﹒

[2]Arthur Levine. Handbook on Undergraduate Curriculum[M]﹒San Fransisco: jossy- Bass﹒1978﹒

[3]李曼丽﹒关于“通识教育”概念内涵的讨论[J]﹒清华大学教育研究, 1999(1)﹒

[4]李曼丽, 美国大学通识教育实践研究[J]﹒高等工程教育研究, 2000(1)﹒

[5] 黄俊杰﹒大学通识教育的理念与实践[M]﹒我国台湾通识教育学会, 2002﹒

作者简介:

周晓辉, 广东工业大学实验师, 硕士; 陈舒怀, 广东工业大学副研究员; 骆少明, 广东工业大学教务处处长, 教授。 (广州 /510090)